自由教育的传统及其流变    

    人们一般将自由教育的源头追溯到古希腊的教育传统，并从柏拉图和亚里士多德等人的思想中寻找自由教育的底蕴，柏拉图和亚里士多德等人设计的自由教育也就构成了自由教育的古典形式。它的基本精神是重视人的“心智训练”（或理性训练）以及自成目的性的“自由艺术”。柏拉图、亚里士多德等人对自由教育的古典式的设定影响了后来不同时代的研究者对自由教育以及一般意义上的教育的解释。古典式的自由教育虽然随着社会的变迁不断地被修正或受到冲击，但它的基本精神却深情地召唤着后来的教育研究者和改革者，使他们在力图实现对古典自由教育的转化时保持了一种既“超越”又“复古”的复杂心态。
    如果将自由教育的渊源追溯到古希腊的教育传统，那么，这个传统的发生是从柏拉图和亚里士多德等人的哲学思考开始的。他们对自由教育的构想主要基于他们对人的本质的追问。在他们看来，人的本质在于人的理性，而教育就是保护和发展人的理性。
在柏拉图看来，人认识的对象是理念世界中的理念，而理念是与生俱来的，但完美的理念进入肉体时，变得朦胧了。因而学习过程实际上是一个“回忆”过程。“每一个人的心灵原有学习真理的能力以及所用以见到真理的机能。……我想也必有一种艺术，可用最便利的方法来做到这件事，即心灵的转变，并非把视力放到心眼里去，因为它本来有这种能力，而是在矫正心的倾向，使其朝向应该面临的方位。”[1] 显然他想象中的“必有一种艺术”，就是教育。通过教育来发展人的理性，通过教育来“矫正心的倾向”。他提出的“洞穴之喻”，更形象地说明心灵只有摆脱变化纷纭的“现实世界”而转向真实不变的“理念世界”才能达到对理念的认识。教育目的就在于使心灵尽量摆脱肉体的束缚达到自由。
    在中世纪，上帝是至高无上的，只有上帝是真正自由的。人只有与上帝心灵相通，皈依上帝才可以达到自由。相应地，人、理性、教育都以论证上帝为己任。文艺复兴解放了人，人的价值、人的理性被提升。但在复兴古希腊传统中只挖掘了人和教育的人文价值。在中世纪早期和文艺复兴时期，古希腊的自由教育传统受了两次合目的性的剪裁，剪裁之后的自由教育差不多背离了古希腊自由教育的基本精神。
    自由教育的现代冲突集中在20世纪初叶的美国。所有的教育观念和教育传统在美国碰撞融合，其目的是为了找寻适应美国社会的教育体系。20世纪初美国教育理论流派林立，各派之争的焦点就在于作为新大陆的美国需要什么样的教育。其中，进步主义教育观的代表人物杜威与永恒主义教育观的代表人物赫钦斯围绕“自由教育”展开了论战。他们对于“什么是自由以及教育使人如何达到自由”等问题做出了不同的回答。杜威认为，人是自然的一个部分，要服从于自然的法则。人的生活就是与环境求得平衡。人追求理性的目的是为了使入更好地适应环境，而不是为发展理性而发展理性，不是为知识而知识，也不是为了文化上的享受。赫钦斯则坚持自由教育为发展理性而发展理性的古老传统。认为“教育就是帮助学生学会自己思考，作出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作。”自由教育的目的并不是把学生需要知道的一切都教给他们，而是提供他们继续发展自己所需要的习惯、观念和技能，使他们能终生受益。